Аннотация

 

Статья посвящена раскрытию механизма системообразования.  Основная задача обучения – формирование у учащегося индивидуального алгоритма познания, в пределах трансформации которого он мог бы максимально реализовать  свою внутреннюю мотивацию к непрерывному образованию. Процесс непрерывного образования – серия проблемных ситуаций и их решения, что предполагает трансформацию индивидуального восприятия проблемы, адаптированного к условиям целеполагания в устойчивую форму оперативного знания. Процесс превращения акта восприятия проблемной ситуации в формализованную порцию знания происходит по принципу золотого сечения. Золотое сечение есть гармоническая пропорция развивающего системообразования всякой человекосистемы.

 

Article summary

 

The article is devoted to reveal the mechanism of system building. The major task of education is the forming in the educated's mind an individual cognitional algorithm, which can be transformed to reveal the maximum of the internal-motivation to continuous education. The process of continuous education is series of problem situations and their solution, which supposes the transformation of individual perception of problem situation, adapted to conditions of goal-setting to stable form of efficient attainment. The process of conversion the individual perception of a problem situation to formalized portion of knowledge is based on the  principle of golden section. The golden section is a harmonic proportion of developing system-building of any human-system.

 

 

 

 

 

Римарева И. И.

 

Универсальный закон динамики познающих систем.

 

Уникальность социального устройства, устойчивой мобильности человекосистемы заключается в целесообразности ее организации, как единичного и множественного, ее органичной целостности в многочисленных составляющих частях и сохранении специфической локализованности этих частей от целого. Деятельность пронизывает функциональное поле человекосистемы в индивидуальном и совместном действии всех ее структурных единиц. При этом характер этой деятельности, предполагает полезный в разной степени эффект для каждого субъекта человекосистемы. Таким образом, образуется и образовывается социальная действительность. Бесконечная вереница жизненных ситуаций множит опыт решения ежеминутных проблем общественного бытия, переводя их из разряда задач обучения в составляющие системы знаний.

Проблемная ситуация, независимо от характера ее возникновения – естественного, порожденного рядом социальных условий или же, искусственного, спровоцированного человеком для достижения определенной цели, является центром неудобства, неустойчивости, стресса для субъекта-разрешителя проблемы, толкая его к поиску путей выхода из этой ситуации, решения проблемы и обретения тем самым утерянного равновесия. Любая проблемная ситуация решается путем индивидуальных и коллективных усилий. Процесс непрерывного образования – серия проблемных ситуаций и их решения. Процесс обучения, возможно, назвать серией искусственно спровоцированных проблемных ситуаций, в результате выхода из которых, учащийся научается решению профессиональных задач, в рамках строго определенного предметного поля и с помощью существующих эффективных методов. При этом его опыт возрастает с каждой успешно разрешенной учебной задачей, расширяя сферу его профессионального самосознания. «Вблизи точки возникновения неустойчивости можно провести  различие между устойчивыми движениями (модами). Устойчивые моды подстраиваются под неустойчивые и могут быть исключены. Остающиеся неустойчивые моды служат в качестве параметров порядка, определяющих макроскопическое поведение системы. Получающиеся в результате такой процедуры уравнения для параметров порядка можно сгруппировать в несколько универсальных классов, описывающих динамику параметров порядка» [6, 45].

Процесс гармонизации нового уровня, через неустойчивость, где проблемная ситуация  – точка нестабильности, в результате разрешения становится точкой целостной самодостаточности человекосистемы нового качественного среза. «Итак, понятие целого предполагает устойчивость, повторяемость, воспроизводимость процесса становления» [там же, с.64].

Обучающий эффект становится реальным, когда субъект обучения осознает полезность учебной задачи для собственного развития – это и есть стимул. Мотив же неизмеримо глубже – в осознании возможностей своих познавательных способностей – способности к самостоятельной генерации знания. Мотивация – порождение внутренней обратной связи человекосистемы, возврат к самой себе, как самоцели и самоценности, через процесс рефлексии. Так, «…бытие есть вообще нерефлектированная непосредственность и переход в другое. Существование есть непосредственное единство бытия и рефлексии; оно поэтому – явление, которое возникает из основания и погружается в основание» [5, 313].

Процесс непрерывного образования, как переход человекосистемы от неустойчивого состояния к устойчивому с обязательным  обучающим эффектом невозможен без внедрения субъекта познания в содержание проблемной ситуации, обозрения проблемы изнутри, понимание ее сути и сущности, слияния с ней. Понимание предметного поля обучения, обязательное условие непрерывного образования. Без понимания невозможна  адекватная интерпретация предмета познания. «Понимание в системах конкретно-научного…знания включено…в эвристический процесс.  В контексте эвристики, понимание конкретно-научной теории опирается на способность исследователя решать новые задачи, которые хотя  и генерируются данной системой, требуют осознанного выхода за ее пределы…Задача решается в процессе нетривиального развития теории, и конечным пунктом развития оказывается новая теория» [8, 194].

Таким образом, процесс непрерывного образования человекосистемы есть свойство социальной организации, средство выживания и совершенствования социального организма посредством обучения, постоянного пополнения  общественного опыта новыми моделями поведенческих реакций на изменение жизненных условий и внутрисистемных потребностей – своеобразная коллизия социального устройства. «Организм существует в мире сенсорных стимулов, организованных более или менее неоднозначно. То, что видит индивид, – это своего рода компромисс между тем, что определяется автохтонными процессами, и тем, что отбирается процессами поведенческими. Этот отбор, как мы знаем определяется не только научением, но и мотивационными факторами…» [2, 70].

Задача непрерывного образования в повышении обучающего эффекта, а следовательно, в сознательном развитии способности человека к генерации познания, как самоцели, в развитии свойств «устойчивой мобильности» человеческой мысли, что может характеризоваться способностью к управляемости процессом познания в решении проблемной ситуации или задачи новообразования. Обучающий эффект, в данном контексте, есть некий универсальный алгоритм решения учебных задач. «В человеке происходит, если угодно, формирование некоторой  профессиональной установки в отношении способов кодирования событий» [там же, 224]. При этом возникновение проблемы, требующей скорого и максимально эффективного решения, служит своеобразным мотивационным толчком активации этого алгоритма познания. «От состояния повышенного напряжения, по-видимому, зависит также и степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы полученной информации» [2, 227].

В связи с этим, первостепенной задачей обучения становится формирование у учащегося индивидуального для него алгоритма познания, в пределах трансформации которого он мог бы максимально реализовать способности к обучению и новообразованию

      Процесс развития – процесс новообразования. Видоизменение происходит тогда, когда низший уровень достигает своего гармоничного состояния, то есть когда достигается устойчивое соотношение его материального воплощения (практики) и идеального видения. Это гармоничное соотношение порядка и хаоса, пределов управляемости, подконтрольной  области инстинкта самосохранения и пределов новообразования, подконтрольной области мотивации к саморазвитию системы. Гармоничное соотношение пределов управляемости к пределам новообразования создает соотношение состояния человекосистемы, при котором она как целостность и совокупность всех элементов ведет себя наиболее естественно, не искажая своей внутренней сути, и не разрушая сути подобных систем. Данное гармоничное соотношение оперативной (новообразования) и консервативной (управляемости) подсистем непрерывного образования человекосистемы должно равняться «золотому сечению». Преобладание тенденции к хаосу ведет к нестабильности системы, поиску путей ее усовершенствования. Выход порядка за пределы соотношения ведет к нарастанию внутреннего напряжения системы и дальнейшему ее разрушению.

      В данном контексте золотое сечение – это гармоническая пропорция непрерывного образования человекосистемы, состоящего из пропорционального деления двух его компонентов: управляемости и новообразования, где пределы непрерывного образования человекосистемы так относятся к пределам ее управляемости, как пределы управляемости относятся к пределам новообразования; или, иными словами, мотивация к саморазвитию человекосистемы так относится к инстинкту ее самосохранения, как инстинкт самосохранения относится к динамике непрерывного образования (см. схему).

 

Схема  пределов непрерывного образования человекосистемы

 

	Абсолютная упорядоченность

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

а : в = в : c или c : в = в : a;  8 : 5 или 62 : 38,

где, а – пределы управляемости, область инстинкта самосохранения;

       в – пределы новообразования, область мотивации к саморазвитию;

       с – пределы непрерывного образования, пределы в которых осуществляется непрерывное образование человекосистемы.

 

Рис. 1.1. Схема пределов непрерывного образования человекосистемы.

 

Непрерывное образование – это результат диалектического противоречия управляемости человекосистемы, движимой инстинктом ее самосохранения, и, новообразования, движимого мотивацией человекосистемы к саморазвитию; «…это такое взаимодействие между взаимообусловленными системами, в процессе которого они взаимоотрицают, борются, взаимоисключают друг друга, что приводит к изменению и преобразованию либо самих систем, либо их функций, либо пространственного расположения форм, свойств и т. д., обеспечивая развитие той сущности, которую они вместе образуют» [1, 103].

Подход к непрерывному образованию с позиции «золотого сечения» выводит его на уровень универсального закона развития человекосистемы, указывает возможность регулирования процесса развития, не путем эволюционным, естественным, поступательным, но путем скачкообразным, перехода человекосистемы на новый качественный уровень, через конструирование проблемных ситуаций и поиск наиболее эффективных путей их разрешения. «Описание любого явления или аспекта реальности на языке, понятном членам определенного языкового сообщества, является как бы его «измерением» в принятой системе отсчета, и этот момент привнесения социально санкционированного «масштаба» неустраним» [10, 154].

     Пределы непрерывного образования состоят из совокупности прошлого и настоящего опыта жизнедеятельности человекосистемы и проектирования конкретных  образов будущего ее состояния. Пределы управляемости включают прошлое и настоящее состояние системы и тенденции ее устойчивого воспроизводства – подсистема, обеспечивающая стабильность. Пределы новообразования – это конструирование будущего состояния и тенденций развития системы с учетом диктуемых и (или) потребных изменений, мотивирующих и (или) мотивированных стремлением к развитию – подсистема, обеспечивающая динамику. «Это значит, что общество может выбирать целенаправленно свой путь развития в определенных рамках, в этом случае проявляет себя многомерный человек, ибо он конструирует будущую социальную реальность…» [4, 251].

Непрерывное образование, как функциональная составляющая педагогической деятельности призвана к развитию способности обучаемого к сознательной генерации знания. Способность к созданию знания субъектом обучения становится возможной когда обучаемый свободно ориентируется в предметном поле, владеет основными методами преобразования информации и приведения ее в логическую последовательность данных, позволяющих достичь целеполагаемый результат учебной задачи. Таким образом, основной задачей обучения является формирование у учащегося индивидуального для него алгоритма познания, в пределах трансформации которого он мог бы разрешить любые учебные задачи, а затем и профессиональные задачи.

Человеческое познание  «основывается на врожденном знании. Оно носит характер неосознанных ожиданий. Его развитие является результатом модификации предшествующего знания» [10, 37].

Герменевтический способ познания – методологическая основа для формирования культуры непрерывного образования. Основная трудность заключается в ценностной переориентации социального понимания традиционного процесса обучения: «…люди не любят думать и стремятся всеми силами избежать этого, они предпочитают на думать, а запоминать и повторять» [3, 27-28].

Формирование культуры непрерывного познания требует времени, и введение обучения на  основе герменевтического способа познания должно пронизывать процесс социализации индивида, начиная  с дошкольного возраста и заканчивая Высшим  учебным заведением. Это не означает разрыва  с накопленным веками  научным и педагогическим опытом.  Всякое новое имеет под собой крепкий фундамент старых наработок. «Появление нового и есть возникновение, а новое  зарождается в недрах старого, на базе старого. Процесс возникновения можно подразделить на два этапа:

1)                                    скрытый, когда в недрах старого появляются новые элементы, идет их количественный рост, и

2)                                    явный, когда новые элементы образуют новую структуру, т.е. новое качество» [1,  92].

Потребность в таком кардинальном изменении системы обучения продиктовано временем. Традиционная система образования основана на приспособлении к внешним изменениям, на приоритет направленности во вне, что стало определенным тормозом развития  внутренних человеческих потенций. В этом, например, причина подмены ценности познания, стремлением к получению диплома при поступлении в Вуз. Суть же непрерывного образования заключается в деятельности направленной на собственное изменение, но не на подстраивание социальной действительности к возникающим обывательским потребностям. «Изменение, обращенное само на себя, приведенное в покой, – это как раз и есть организованность… Покой является выражением органического образования (структуры) хотя постоянное воспроизведение такой успокоенности возможно лишь благодаря непрерывно идущему внутри изменению» [6, 64].

Состояние такого рода успокоенности характерно только для людей осознающих свои познавательные способности, уверенных в своих разрешающих способностях, что невозможно без наличия  определенного познавательного менталитета. Таким образом, формированию у субъекта обучения  алгоритма познания сопутствует развитие своеобразной  познавательной (научной) ментальности.

В этой связи, ведущей деятельностью индивида становится познавательная деятельность как форма максимального способа реализации индивидуальных способностей человеческой личности.

Леднев В.С. в своей книге «Содержание общего и среднего образования» выделяет два плана деятельности всякого конкретного человека:

1)       виды деятельности в их извне заданной объективной «технологической» конкретике, выполняемые человеком, включенным одновременно в различные общественные отношения в качестве члена семьи, производственного коллектива и др., наконец, гражданина своего государства и представителя всего человеческого рода;

2)       виды деятельности, инвариантные первым, участвующие и обеспечивающие эффективность действий в различных сферах приложения усилий человека» [9, 69].

Первый срез деятельности индивидов, то, что имеет название «система отношений», второй срез, то, что можно назвать «обучением». Процесс обучения невозможен вне системы отношений, но в рамках непрерывного образования специфика системы отношений такова, что они лишь средство эффективной реализации процесса познания. В этой связи, важным является построение такого учебного процесса, чтобы система отношений (обучаемый – обучаемый, обучаемый – обучающий) максимально способствовало процессу формирования познавательного менталитета субъектов обучения, то есть реализовывало цель обучения.  Моделью такого рода системы отношений может являться предметная игра, в процессе которой происходит овладение терминологией предмета, создается максимально конкретный образ предмета, вырабатываются навыки решения специфически-предметных задач. «Для овладения языком ребенку нужна игра, т.е. деятельность, в которой осуществляется манипулирование со словом по строго определенным правилам» [10, 73].

Для успешной реализации этого метода обучения необходим обучающий эффект, заключающийся, как мы выше говорили, в осознании полезности учебной задачи, то есть в наличии стимула к обучению, или своеобразная интенция, то есть стремление, намерение, цель, направление или направленность сознания обучаемого субъекта, его воли, чувства на предмет познания. «Интенция в нашем смысле предполагает наличие внутреннего импульса в нервной системе, посредством которого начатое действие не только осуществляется в эффекторах обычной последовательностью движений, но и сигнализируется соответствующим сенсорным  и координационным системам посредством опережающего разряда возбуждения, или,…внутренней обратной связи, предвосхищающей действие» [2, 289].

Успешность реализации обучающего эффекта от предметной игры зависит от существующего образа предмета у обучаемых. То есть, прежде чем проводить игру, обучаемый должен иметь максимально сжатое, но при этом полное понятийное представление об изучаемом предмете, только тогда на данный ему преподавателем «предметный каркас», обучаемый сможет, используя всю совокупность своих знаний детализировать образ предмета. «Системы (речь идет о системах знания) кажутся, подобно червям, возникающими путем generatio aequivoca  (самозарождения) из простого скопления собранных вместе понятий, сначала в изуродованной, но с течением времени в совершенно развитой форме…» [7,  681-682].

Задача обучающего контролировать процесс познания, не допуская поверхностности, ухода за рамки предметного поля, исправлять явные ошибки в процессе предметной игры, корректировать направление познавательного движения, подводить промежуточные и окончательный итоги игры. То есть, предметная игра требует наличия постоянной верификации ее результатов, «мир полон верификациями теории. Все что происходит, подтверждает ее» [10, 165].

Формирование индивидуального познавательного алгоритма – процесс постепенного увязывания содержания изучаемого предмета с системой внутреннего восприятия, накопленного обучаемым знания и методами его содержательного преломления, адаптированного для многократного индивидуального применения в разрешении интеллектуальных задач. Таковой алгоритм схож с выработкой определенных жизненных принципов, которые неотделимы от человеческой личности, однажды выкристаллизовавшись в его сознании они четко идентифицируют индивида, определяя его индивидуальную и социально-культурную сущность. Так, алгоритм познания есть определенный принцип мыслительной деятельности индивида, адаптированный к особенностям его познания, своего рода методологическая форма мысли человека. При этом характер мыслительной деятельности, смена проблемных ситуаций не позволяет этой индивидуальной  методологической форме оставаться неизменной, статичной, но, напротив, пластичной, динамичной. То есть, «для познания живого необходимо живое познание, а не познание расчитывающее…А живое познание – это прерогатива интуиции, которая неизмеримо выше интеллекта» [3, 14-15].

Таким образом, формирование индивидуального алгоритма познания, есть создание определенной знаково-символической системы, являющейся одновременно результатом и средством непрерывного образования человекосистемы. «В содержательно-генетической логике любое знание должно быть представлено как сложное образование, включающее в себя три элемента: объективное содержание, знаковую форму, связь между объективным содержанием и знаковой формой (знаковая форма определенным образом замещает, или фиксирует, объективное содержание)» [11, 212].

Обучающий эффект нуждается в постоянной его поддержке, в стимулировании мотивации к непрерывному образованию. Поэтому педагогическая система функционально должна обеспечивать такие условия протекания учебного процесса, которые обеспечат максимальную приложимость приобретенного знания к новым ситуациям. «Новые знаковые средства возникают и развиваются внутри и на основе уже сложившейся мыслительной деятельности. Толчком к этому служат появляющиеся в мыслительной деятельности затруднения, или так называемые ситуации разрыва» [там же, 218].

Осознание формирования таковой индивидуальной методологической формы познания различно, так же как и уровень понимания своей способности к самостоятельному освоению предметного поля и выработке устойчивого образа предметной деятельности. Главная причина этого в том, что логика преподавания  и восприятия учебного материала подчинена  привычной традиционной системе образования, ввиду чего система непрерывного образования, построенная на основе герменевтического способа познания не может работать максимально эффективно, что еще раз подтверждает необходимость внедрения культуры непрерывного образования как ценности на протяжении всего процесса социализации формирующейся личности.

 

 

Список использованной литературы:

 

1.     Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976.

2.     Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И. Бабицкого, Под. ред. А.Р. Лурия. М.,1977.

3.     Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ./Общ. ред. С. Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ. ст. В.П. Зинченко. – М., 1987.

4.     Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Многомерный мир современного человека. М.,1998.

5.     Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3 т. М.,1974. т.1.

6.     Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. К.,1990.

7.     Кант И. Соч., т.3. М., 1964.

8.     Крымский С.Б., Кузнецов В.И. Мировоззренческие категории в современном естествознании. К., 1984.

9.     Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. – М., 1980.

10. Сокулер З.А. Проблема обоснования знания: (Гносеологические концепции Л. Витгенштейна и К. Поппера).– М., 1988.

11. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.